重溫經典 | 蘇霍姆林斯基：讓學生進行獨立的腦力勞動——研究性學習法

大概我們都看到過一種對學校來說很典型的現象，就是許多學校對智力教育的問題沒有給予應有的注意。教師在講解新教材，譬如講三角函數的概念，學生也仔細地聽着內容豐富的講解。講完新教材以後，教師問學生：

“你們有哪些疑問?”

教室裡沒有人吭聲，沒有人提出問題。於是，教師就認爲學生對教材是理解了。可是，當學生一個接一個地被喊到黑板跟前，讓他們把老師講的東西複述一遍的時候，他們的回答卻是一知半解的，對教材並沒有清晰的理解。教師不得不重複地講解，並且生氣地對學生說：

“原來你們什麼也沒弄懂，那麼爲什麼不把疑問提出來呢?”

學生在這種情況下提不出問題，會使一個缺乏經驗的教師感到驚奇，其實這是一種毫不足奇的現象。學生並未意識到他們對教材究竟是懂了還是沒懂，因爲教師在講課開始的時候就沒有使學生明確地認識到：究竟什麼是必須理解的，在學習該教材的思維過程中究竟要達到什麼目的。要使思維、思考成爲名副其實的腦力勞動，那就必須使思維有明確的目的性，也就是說，要使它具有解決任務的性質。教師越是善於給學生的思維活動賦予一種解決任務的性質，那麼他們的智慧力量就越加積極地投入這種活動，障礙和困難就暴露得越加明顯，從而使腦力勞動成爲一種克服困難的過程。有些教師持一種錯誤的觀點，他們認爲把教材講解得越明白易懂，兒童的疑問就會越少，學生對知識就會學得越深刻。有一位小學教師被認爲是講解算術應用題的高手。爲了使學生容易“領會”應用題的條件，她事先準備了許多圖片和表格，有時甚至把應用題裡談到的實物拿到課堂上來。看起來，她的學生解應用題很順利。但是，當這些學生升入五年級以後，卻使教師們深爲吃驚：原來那位女教師教出來的學生根本不會解算術應用題。事實的確如此，因爲那位女教師在整整4年裡小心翼翼地保護學生，不讓他們碰到困難，所以他們事實上並沒有學會積極地思考。

一些優秀教師對這個問題採取完全不同的態度。他們對學生的關心首先表現爲：讓學生先把他們將要克服什麼困難弄清楚，並且不僅把注意力，而且把意志力都集中在克服這種困難上去。有經驗的教師明確地認識到，所謂詳細講解某一種現象、事件或規律性，就是教師不僅要向學生揭示教材的實質，而且要教會學生思考，使他們也能夠獨立地、依靠自己的努力做出同樣詳細的解釋。我們帕夫雷什中學的一至四年級的女教師維爾霍汶娜，在算術課上就只講解新類型應用題的條件。她在自己的講解中主要依靠學生獨立地開展腦力勞動，其目的在於把學生不懂的地方找出來。教師越是能完滿地達到這一目的，學生對他們的腦力勞動的最終目標就認識得越清楚。女教師維爾霍汶娜特別重視讓學生自編新的算術應用題。她向學生提示各種數量之間的比較易見的依存關係，然後要求學生自編應用題。學生很願意做這種作業，它能增強學生對周圍實際現象的興趣，發展他們看出各種事物和現象之間的相互聯繫的能力。學生獨立編寫和解答的應用題越多，就能越深刻地確立一種信念，即抽象概念都是以具體事物和它們之間現實存在的聯繫及相互聯繫爲其根源的。

總的來說，由具體的感性的表象向抽象(概念、判斷、推理)的過渡，是促使學生開展積極的腦力勞動的十分重要的因素，而這一點在小學特別重要，因爲這個年齡期正是由形象思維向抽象思維即邏輯思維迅猛過渡的時期。在這一方面數學特別是小學的算術，在智育上有極其重要的意義。

優秀的數學教師們總是力求讓學生看出抽象跟現實存在的具體事物和現象之間的聯繫。 例如，在教三角函數時，教師就設法直觀地指出，正弦、餘弦、正切、餘切都是概括三角形各因素之間的現實存在的關係的一些數量。 在這樣的教法下，學生在客觀實際中就能找到應用題。

在優秀教師那裡，學生學習的一個突出特點，就是他們對學習的對象採取研究的態度。 教師並不把現成的結論、對某一定理的正確性的證明告訴學生。 教師讓學生有可能提出好幾種解釋，然後在實際中去對所提出的每一種假說進行肯定或否定。 學生通過實踐(就這個詞的狹義來說，就是對事實和現象進行直接觀察，同時也通過間接的思維)去證明一個解釋和推翻另一個解釋。 在這種情況下，知識就不是消極地掌握的，而是去獲取的，即靠積極的努力去獲得的。 因此，這種知識就能變成信念，學生也會非常珍視它們。

研究性的學習法在人文學科和自然學科中都可運用。 兒童在分析某種現象時在多大程度上積極地表現了智慧的努力，不僅決定着知識的深度，而且決定着學生在實踐中運用知識的能力。 在這種課上，我們看到學生在從事真正的腦力勞動： 他們深入思考地分析活的語言現象(語文課)，進行比較和對比，自覺地努力去克服困難(這時的困難已經形成明確的待解決的問題)。 在這樣的腦力勞動過程中所獲取的知識，能在記憶中保持得更加牢固和深刻，而且更爲重要的是，能使學生養成一種在日後實踐中更完善地運用這些知識的志向。

當然，學生在分析活的語言事實時，並不見得總是能夠找到問題的最終答案，也就是說，他們的腦力勞動並不總是以發現真理而宣告完成的。 但是， 我們的目的並不在此。 教師的任務在於： 使學生對理解的和不理解的東西的實質有極清晰的認識，使他們感到不解決這個問題就不得安心，而解決這個問題是一種誘人的、饒有興味的勞動。 經常有這樣的情況，就是在所提出的幾種假說中，沒有一種假說能得到證明，在這種情況下學生對所學教材的興味反而更加強烈了。 一旦教師在這時幫助學生提出一種最可靠的假說時，他們就會驚奇地想到： 原來這是很明顯的事，可是我們自己怎麼就沒有想到呢?學生有了這樣的思想準備，許多事實就會顯得極其易見而鮮明，並且能被學生牢記不忘。 甚至當時學習這些事實時所發生的具體情境，也會留在他們的記憶裡。

有經驗的教師在進行社會科學基礎學科(特別是文學和歷史)的教學時都能熟練地運用這種研究性的學習法。 在這些學科方面，讓學生進行獨立工作的可能性是很多的，只是要正確地利用這些可能性。 學生獨立閱讀教科書或原著(文學學習中閱讀文藝作品，歷史學習中閱讀文選或歷史文獻)只是腦力勞動的一種形式和達到目的的一種手段，而真正的目的則在於讓學生去研究和分析那些沒有明確闡述的、似乎是隱藏着的因果聯繫和規律性。 例如，在學過古代史的一系列章節後，教師佈置學生思考下列問題： 在不同國家和不同時期的一系列奴隸反對奴隸主的起義之間有什麼共同點?爲什麼沒有一次起義達到建立一個合理的社會制度的目的?總的來說，在奴隸制的條件下能不能建立起沒有壓迫者和被壓迫者的社會？

學生在書籍裡是找不到這些問題的現成答案的。 爲了回答這些問題，他們必須仔細地分析各種事實，比較和對比許多事件，深入思考一系列民衆運動的歷史命運。 爲了理解各種現象之間的因果聯繫，就必須深入思考每一種現象的實質。 學生反覆閱讀各種有關章節的教材，但是這種閱讀已不同於第一次閱讀，這時學生似乎是要從具體材料中抽象出來。 對學生來說，重要的並不是記住各種細節(例如斯巴達克斯領導的奴隸起義的細節)，而是要找出各次起義的一般規律性，但是，要做到這一點，當然又必須深刻地熟悉細節。 在這一類課上，學生腦力勞動的特點，正是思維由具體向一般的過渡。

在高年級的歷史課和文學課上，學生的獨立腦力勞動的對象是由具體材料向本門學科的主導思想的過渡。 在這裡，就不僅要分析歷史上的事件和現象，不僅分析文藝作品的形象，而且要研究周圍現實和共產主義建設的實際。 例如，在九年級，有經驗的歷史教師佈置學生分析所學過的本學科的一些章節，但其目的在於讓學生研究下列問題： 各個歷史時期的社會制度對於生產方式和物質分配製度的依存性，進步的、先進的思想形成的根源及其對社會發展的作用，人民在反抗外來侵略者以保衛祖國的運動中的作用，等等。

如 果學生在分析的過程中，依靠自己的獨立的智慧努力，而獲得了一些能夠概括大量事實、現象和事件的知識，那麼這種知識就是極其寶貴的。 然而，那些跟實踐直接聯繫的知識(即跟勞動、征服自然力、集體中的相互關係等相聯繫的知識)，在學生的精神發展中也起着特別重要的作用。 例如，學生是通過怎樣的途徑去獲得關於土壤的生命、農作物的發育的知識的，是否是依靠自己的積極努力去獲得這些知識的，這些都決定着他們對於培植穀類和技術作物、提高土壤的肥沃度的勞動抱什麼樣的態度。 對自然現象、生產、人的實踐採取恰當的帶研究性的學習法，能夠促使學生在思維過程中儘量努力地從實踐中去挖掘更多的事實和材料。 在這種情況下，知識對學生來說就不只是一種正確地反映現實規律性的真理，而且是一種干預生活、影響現象發展進程的手段。

對學生思維活動的觀察表明，如果學生的抽象的概念、結論、判斷是他們在研究和分析周圍現實的過程中形成的，那麼他們就能養成一種寶貴的腦力勞動的品質——即不僅通過直接觀察而且以間接方式去研究、認識和探索事實和現象的能力。 例如，有些學生一連幾年在少年技術家小組裡從事帶有研究性和試驗性的設計和製作模型的勞動作業，那麼到了他們升入高年級的時候，如果遇到機器(譬如內燃機)發生某種損壞或故障的時候，他們就能不用拆卸或察看有關的零件和部件，而單憑間接的徵兆就斷定毛病出在什麼地方。

這種能力在生活實踐中的重要性是不可低估的，對學生在求學時代的智力發展也有重要的意義。 許多教師很熟悉，教育工作實踐中常常遇到這樣一種乍看起來令人莫解的現象： 學生的年齡越增長，他在學習上感到的困難越大； 一些學生一年一年地升級，而學業成績卻逐年地下降。 有些兒童在小學裡是優秀生，而到了中年級卻變成了學習差的學生。 我們的觀察證實，在絕大多數情況下，產生這種現象的原因在於學生不會運用概括性的概念去認識周圍現實，而學生之所以不會運用，又是因爲他們的概括性的概念、結論和判斷不是通過研究事實和現象的途徑形成的，而是死記硬背得來的。 如果概括性的結論不是從生活實踐中抽取出來的，不是建立在分析事實的基礎上的，那麼識記和背誦它們的結果，就是學生並不能運用他們花了許多勞動而得來的知識。 於是出現了一種荒誕的現象： 學生的知識儲備越多，往後的學習反而越困難。 而如果概括性的結論不是死背硬記的，而是通過分析事實和現象有理解地抽取出來的，那麼情況就完全不同了： 學生的知識範圍越廣，學習起來就越容易。 在學生第一次所接觸的東西中，有許多用不着深入分析細節就可以理解，因爲一些事實之間的新的相互聯繫，對他來說只不過是已經熟悉的某種概括性原理的某一方面的具體化而已。

來源 | 《給教師的建議》，教育科學出版社1984年版，第234-240頁。