馮雅靜、王雁：普通師範專業融合教育通識課程的構建

特殊教育是文明進步的產物，是一個國家教育發展水平和文明程度的具體體現，更是人道主義的有力彰顯。近年來，融合教育理念和實踐的深入正在世界範圍內重塑着人們對於差異、對於特殊教育的理解，進而推動了普通教育和教師培養工作的變革和調整。我國部分師範院校已開始通過在培養方案中增加融合教育通識課程的方式培養師範生的融合教育素養，幫助師範生有效應對因特殊學生加入而更加差異化、多元化的課堂。本文立足於近年來我國大力推進隨班就讀、着力提升殘疾學生受教育質量的背景和使命，針對當前普通師範專業融合教育通識課程開設的不足和侷限，基於“實踐導向”的模式，對該課程的樣態進行構建和探討，爲我國師範生融合教育素養的培養提供啓示和借鑑。

時代呼喚在融合教育環境中爲殘疾兒童提供公平而有質量的教育

（一）推進融合教育是順應國際特殊教育發展趨勢的合理舉措

融合教育，是一種提倡容納所有學生，反對排斥、歧視和分類的教育思想和實踐，自20世紀80年代以來逐漸在世界範圍內發揮廣泛而深刻的影響。自1770年法國創立世界上第一所特殊教育學校以來，特殊教育經歷了長 達兩個世紀的隔離式教育時期。20世紀50年代以來，封閉運行、互不交錯的普通教育系統和特殊教育系統逐漸無法滿足殘疾兒童實現個人發展、平等融入和參與主流社會生活的強烈訴求，與教育公平的理念背道而馳，進而引發了世界範圍內教育領域的深刻變革，殘疾兒童逐漸得到了進入普通學校接受教育的機會，融合教育逐漸成爲國際特殊教育發展的主旋律。可以說，從隔離到融合，是社會文明進步的呼喚和訴求，是數十年來國際特殊教育領域早已明確的趨勢和走向。美國、英國等發達國家在經歷了初期的矛盾和衝突後，其殘疾兒童在普通學校接受教育的比例已達到 90％以上。同時，芬蘭、澳大利亞、德國等國家均建立了運轉良好的融合教育支持保障體系，更加印證了融合教育實踐的合理性和可行性。

（二）我國融合教育的發展方向和隨班就讀主體地位基本確立

隨着黨的十九大報告正式提出 “辦好特殊教育”，我國特殊教育事業發展的重心已經從規模擴大逐漸轉向質量提升，標誌着特殊教育的發展邁入了新的歷史征程，所有殘疾兒童接受公平而有質量的教育的訴求越發強烈。隨班就 讀，即在普通學校對殘疾學生實施教育，被認爲是西方融合教育思想在我國現實情境中的具體實踐形式。經過數十年的探索和發展，隨班就讀在我國特殊教育安置形式中的主體地位已基本確立。在充分、理想的支持保障條件下，普通學校是殘疾兒童接受教育的最佳環境，普通兒童和殘疾兒童均能夠受益。近年來，我國頒佈了一系列政策法規來推動隨班就讀的發展：2019年中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》指出“全面推進融合教育”；《中華人民共和國殘疾人教育條例》（2017年 修 訂）要 求“殘疾人教育應當提高教育質量，積極推進融合教育”；2020年頒佈實施的《教育都關於加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》則對新時代進一步加強隨班就讀工作，完善隨班就讀工作機制，提升隨班就讀工作水平做出重要部署，這也標誌着我國隨班就讀工作的推進到了新的階段。

普通師範生融合教育通識課程的開設是融合教育實踐發展的迫切需要

（一）融合教育的開展使教師素養及其培養工作面臨挑戰

教師的實踐是教育改革和發展最終實現的必經之路。無論是從教育的觀念上，還是從教育的內容與具體的方法、途徑等實踐上來說，融合教育的改革都必須以教師專業素質的提高爲起點，並藉助每一位教師的實踐來完成。國內外的衆多研究均表明，相對於班級規模、班級結構、物理環境、學生背景等其他因素，教師素質對學生的學業表現有着更加重要的作用。我國有研究者通過大範圍、多利益相關者的問卷調查發現，無論是在經濟發展水平較高的一類地區，還是在經濟發展水平相對較弱的第二、第三類地區，“教師缺乏必要的知識和技能”在所有影響隨班就讀質量的因素中都居前三位。由於當前我國普通師範專業的培養方案中融合教育相關內容的缺失，導致大量普通教師在面臨殘疾學生時缺乏有效的教育教學及管理策略，有的甚至還缺乏積極接納殘疾學生的態度，這是目前隨班就讀工作存在的主要困難，也是我國隨班就讀發展過程之中必然顯現的問題，嚴重影響着融合教育環境中殘疾學生受教育質量的提升。

（二）科學系統建構針對普通師範專業的融合教育通識課程迫在眉睫

要想從根源上解決普通教師融合教育素養缺失的問題，必須從教師的職前培養階段入手加強融合教育素養的培養。融合教育發展給教師素養以及教師培養工作帶來的挑戰已成爲世界性共識，各國對於教師職前培養工作的探索和調整從未停止。其通過在普通教師培養項目中開設融合教育課程、將融合教育內容有機融入已有課程中，或將特殊教育專業與普通師範專業進行重新整合以全面培養兼具普通教育和特殊教育素養的教師等方式，來應對融合教育實踐給教師素養帶來的挑戰，進而爲融合教育的開展輸送大量高質量的教師。而在我國，雖然“在普通師範專業開設特殊教育課程”“培養普通師範生具備指導和教育殘疾學生的能力”等相關要求在《中華人民共和國殘疾人教育條例》（2017年修訂）、《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020 年）》《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》等法規和文件中均得以體現，但整體來看該門課程開設的情況並不理想。一項對全國137所師範院校開設特殊教育課程的情況進行的調查發現，僅有19所院校開辦特殊教育必修與選修課程，佔調查對象總數的13.9％，且這些高校處於偶爾開設或曾經開設的狀態；西部師範院校的職前教育課程中沒有專門的全納教育課程和特殊教育課程，與全納教育相關的課程隨機呈現，而且很大程度依賴於授課教師對全納教育的態度和認同度；當前的課程設計缺乏統一、核心的規範和導向，課程目標和定位與普通教師在隨班就讀中的實際角色存在偏差，授課方式依賴知識傳授、遠離融合教育實踐，難以真正滿足職前教師融合教育素養提升的需要。

無疑，在當前我國大力推進融合教育發展的背景下，在普通師範專業開設一門融合教育相關課程將成爲未來師範類專業建設和完善的重要內容和必然要求，是解決當前普通教師融合教育素養相對缺乏這一問題的行之有效的策略。而學界對於這門針對非特殊教育專業的融合教育相關課程應當如何構建、包含哪些內容、如何高效呈現等關鍵問題還缺乏足夠、科學的探討，從而導致相關課程未能有效滿足融合教育實踐的需求，實施效果有限。

基於實踐導向構建普通師範專業融合教育通識課程的有效路徑

“實踐”是由人蔘與的、與具體情境相聯繫的活動或行動，是包括教師培養在內的一切教育活動的出發點和歸宿。教育的實踐性本質、整個教師教育理念的實踐性轉向以及隨班就讀教師角色和工作本身較強的實踐性決定了融合教育通識課程的構建應當充分基於隨班就讀實踐的需求，以提升普通教師的實踐能力爲最終目標。因此，本文擬從“實踐”的角度出發，對於該門課程的構建提出總體思路和設想，並進行論證，從而爲其進一步成熟和應用提供啓示和借鑑。需要說明的是，本文中探討的“融合教育通識課程”爲普通師範專業培養方案中的一門專業基礎課程。由於缺乏更加具體的規定，當前該課程的名稱不一，“特殊教育”與“融合教育”混用，例如“特殊教育概論”“融合教育理論與實踐”等，但目的均爲在職前階段培養普通師範生教育和指導殘疾學生、勝任融合教育工作的能力。爲了更準確地詮釋該門課程的定位和目標，同時凸顯其基礎性和通識性，本部分以“融合教育通識課程”這一名稱爲代表，圍繞課程的四要素——目標、內容、實施及評價，對該課程進行系統闡釋和論述。

（一）課程目標：以師範生融合教育實踐能力提升爲主旨

課程目標是課程內容組織、實施和評價的重要依據，是課程構建的出發點和歸 宿。“實踐導向”的課程目標是指該課程內容、實施方式以及評價方式等方面的 安排和確定均要以服務實踐爲目標和追求，這一要求符合教育的實踐本質，也是隨班就讀教師工作操作性和實踐性較強的現實需求。當前我國普通師範專業開設的融合教育通識課程大多以爲普通師範生補充特殊教育、殘疾兒童的相關知識爲目標，強調其對於各類殘疾兒童身心特徵、教育干預策略的掌握，直接針對特殊兒童本身，但這樣的課程目標在制定時未將普通教師納入整個融合教育支持系統中進行準確定位，因此看起來與特殊教育專業學生修習的“特殊教育概論”課程的目標並 無明顯差別，未體現出普通教師和特殊教育教師角色的根本差異。整體而言，實 踐導向的融合教育通識課程目標應從以下幾方面進行考慮和設定。

第一，以樹立對殘疾兒童的基本認識和積極態度爲基礎。無疑，作爲爲普通師範 專業開設的融合教育通識課程，授課對象是幾乎沒有接觸過殘疾兒童和隨班就讀 實踐的普通師範生，他們對於殘疾兒童相關知識和技能以及包含殘疾學生的教育場景的瞭解幾乎空白，甚至有的對殘疾學生還可能存在一定的錯誤認識和偏見。因此，爲其補充一定的殘疾兒童身心發展和教育策略的相關知識，幫其形成對於殘疾學生及其受教育問題的正確認識，是該門課程的首要目標，也是基礎性目標。此外，在對殘疾兒童形成正確認識的基礎上，積極接納殘疾兒童、從內心深處認同融 合教育的價值和意義，將直接有效提升師範生學習其他相關知識、技能，投身於隨班就讀一線實踐的熱情和主動性，同樣是開設該門課程的初衷。綜上，對於殘疾兒童樹立正確的基本認識，形成積極的融合教育態度，是實踐導向融合教育通識課程的基礎性目標，能夠爲師範生融合教育實踐能力的提升發揮基礎性作用。

第二，以掌握大差異課堂教學管理策略及合作能力的提升爲重點。隨班就讀教師工作具有更強的操作性和實踐性，決定了普通師範專業融合教育通識課程的目標應直接指向師範生融合教育實踐能力的提升，而非特殊教育知識的掌握或理論素養的形成。這一實踐能力的核心便是大差異課堂的教學管理策略及合作能力。融合教育和隨班就讀實施的場所爲普通學校，隨班就讀教師角色的本質仍爲一名普通教師，所教的大部分學生仍爲普通兒童，只是由於個別特殊兒童的加入使得教育對象差異增大，從而對普通教師的素質提出了新的挑戰。這種挑戰既包括教育信 唸的衝擊和轉變、新知識技能內容的補充和獲取，又包括對某些普通教育技能更 加熟練的應用和強調。可以說，隨班就讀工作本身便具有更強的操作性和實踐性。事實上，普通教師在其他教師教育課程中學到的大部分基本知識和掌握的基本技能仍然適用，只是運用對象的差異性更大，環境更加複雜，更需要與不同學科、不同角色的專業人員溝通合作。因此，作爲在職前培養階段開設的融合教育通識課程，應當重點幫助普通師範生掌握大差異課堂的教學、管理以及與相關人員開展合作的素養和能力，從而更有針對性地滿足隨班就讀實踐的需要。

第三，以提高隨班就讀實踐力和勝任力爲根本。爲普通師範專業學生開設的融合教育通識課程，根本目標並不是培養師範生的特殊教育理論素養，不是要求其對各類特殊兒童心理髮展和認知機制進行深入掌握，而應將切實提升其在隨班就讀情境中的實踐能力和勝任力作爲根本要求。例如處理隨班就讀課堂中可能出現的突發事件、進行學生行爲管理、根據班級中特殊兒童的學習需要進行課程調整、針對遇到的困難尋求恰當的專業支持、協調特殊學生和普通學生及其家長之間的關係，等等。從而使課程目標能夠直接指向隨班就讀實踐，真正滿足隨班就讀實踐對教師素質的現實需要。

（二）課程內容：以隨班就讀實踐的現實需求爲直接來源

課程內容是課程目標實現的載體，是課程目標的細化和體現。在實踐導向的課程目標——實踐能力提升的要求下，課程內容的選擇和編排 無 疑 應 當充分基於我國隨班就讀現實情境對於普通教師專業素養的需求，從現實出發，以技能性內容爲主，從 而直接、有效地服務於課程目標的達成。目前，我國師範院校中針對普通教師的融合教育通識課程主要按照特殊教育學科自身的體系和內容進行安排，授課教師大多選用現有的基礎教材進行內容編排和講授，如《特殊教育學》《特殊 教育導論》等，這些教材作爲特殊教育專業學生的專業課教材，顯然並不適用於普通師範專業的學生，其內容和體系也完全按照特殊教育學本身的內在邏輯組織，如特殊教育發展歷程，特殊兒童的分類、鑑別、診斷標準、身心特點，等等。這些內容雖然會幫助普通教師對於特殊教育和特殊兒童形成一定的基本認識，但因其過於關注特殊教育和特殊兒童本身的內容而難以幫助普通師範生真正實現向融合教育教師的角色轉變，對於其入職後隨班就讀實踐能力提升的作用非常有限。此外，由於受到經濟發展水平、傳統文化觀念等的影響，與西方發達國家相比，我國隨班就讀的發展基礎薄弱，整體水平仍然不高，支持保障體系還不夠完善。這一現狀決定我國隨班就讀現實情境對教師提出的素質要求和挑戰與西方融合教育教師的素質要求不盡相同。這就要求對於該課程內容的構建不能照搬西方發達國家的經驗做法，必須充分基於我國的現實情況，擺脫特殊教育專業課程的烙印。要從當前隨班就讀實踐的需要出發對相關內容進行重構和整合，幫助師範生明確自身在推動和實踐融合教育中的角色、作用和需要的相應技能，最終有效服務於實踐。總體而言，實踐導向融合教育通識課程的主要內容應當包括以下幾方面（見圖１）。

第一，國內外融合教育背景及相關政策。此部分內容旨在幫助普通師範生正確認識並理解融合教育的內涵、價值、發展歷程、國際趨勢及其在我國的地位、相關實踐和推進政策。雖該部分內容無法直接提升職前教師面對殘疾學生及隨班就讀課堂的實踐能力，但能夠使其認可融合教育的價值以及在我國推廣隨班就讀工作的必要性和可行性。意識到單純隔離式的特殊教育安置格局早已結束，普通教育和特殊教育的絕對界限早已被打通，教育和指導殘疾學生同樣將是每一名普通教師義不容辭的責任，更是自己在走上工作崗位後必然會面臨的情況和挑戰。這無疑是師範生積極學習相關知識和技能的前提，是本課程的基礎性內容。

第二，我國融合教育支持系統及教師角色。此部分內容旨在幫助普通師範生充分了解當前我國隨班就讀支持保障體系的現狀以及作爲一名普通教師在其中的角色和地位，進而形成正確的角色意識和合作意識。具體來講，包括普 通學校資源教室的運作和管理、資源教師的專業素養和職責、各級（省級、市級、區縣級）特殊教育資源中心的地位及巡迴指導模式、醫院及康復機構在隨班就讀中扮演的角色、普通學校內部對於隨班就讀工作的支持和應當做出的相應調整，等等。普通師範生通過該部分內容的學習，能夠意識到隨班就讀的實踐和發展是一個系統工程，更加明確自身在隨班就讀工作中的角色。同時意識到在普通學校教育和指導殘疾學生並不是自己一個人的責任和義務，而有着包括資源教師、區域資源中心、各類專業人員的支持和協助，與他們的溝通協調能力、獲取支持的能力以及資源調用能力等從某種程度上講更爲重要。綜上，在講授國內外融合教育背景及相關政策的基礎上，要重點介紹我國隨班就讀支持保障體系的現狀，強調普通教師在推進隨班就讀實踐中的角色和地位，幫助職前教師樹立正確的角色認知，爲具體知識和技能的學習奠定基礎。

第三，班級中的特殊兒童及其融合需要。此部分爲融合教育通識課程的常規內容，重點選取當前我國隨班就讀實踐中常見的若干類特殊兒童（自閉症、智力障礙、聽力障礙、學習障礙、肢體障礙等），對其身心發展特點及其融合需要進行介紹。重點關注各類殘疾兒童突出的身心特點及障礙表現對其在普通學校學習所產生的可能影響，進而以其在普通環境中接受教育的需要爲落腳點，突破以往課程中單純對各類殘疾兒童身心發展特點甚至致病原因等內容進行逐條、機械介紹的傳統。使課程內容與現實教育環境中實際需要的結合更加緊密，幫助師範生對各類特殊兒童在普通學校的學習情況和可能遇到的困難形成直接、客觀的認識。所學內容能夠直接指向隨班就讀的實踐需要，從而爲教育教學及管理技能的獲得做好準備。

第四，融合班級經營策略。此部分爲該課程內容的重點和核心，以技能性內容爲主，旨在爲師範生提供更具操作性和實踐性的融合教育班級管理及教學指導策略，使其能夠有效駕馭因殘疾兒童的加入而差異化、多樣化程度更高 的課堂。實踐導向的融合教育通識課程強調教師迫切需要並且能夠直接、有效服務於隨班就讀實踐的教學和管理策略。例如學生問題行爲的矯正措施、注意力培養和監控策略、課程調整和差異教學的具體方法、多元評估的開展與實施策略、班級氛圍的引導和營造策略、專業支持的獲取與多方合作等。這些均爲實踐性和技能性內容，並不強調學生對於技術及方法原理和作用機制的系統掌握，以實際操作能力的培養爲主。與上述相關知識相比，該部分技能性內容的掌握纔是本課程應當關注的重點所在，能夠直接提升普通師範生在隨班就讀情境下的實踐能力和勝任力。

（三）課程實施：以情景化的實踐體驗爲核心

課程實施，是對實踐導向體現最爲明顯且最爲直接的課程要素。基於一線和真實教學情境的課程實施方式，是實踐導向融合教育通識課程的核心要素。建構主義認爲，學習是學習者個人對已有經驗進行主動建構、改造和重組的過程，知識和學習過程的分離必然導致在面臨真實問題解決情境時的困難和障礙。真正有用的知識和學習大多發生在有意義的情境網絡之中，脫離個體生活的真實環境來談論學習或能力是毫無意義的，知識和學習過程不可能獨立與真實的情境而存在。如前所述，由於我國隨班就讀工作起步較晚，前期推進速度較慢，大多數從小經歷普通教育體系培養的師範生在此之前很少有機會接觸特殊兒童或特殊教育等相關內容，隨班就讀和融合教育課堂對於他們來說幾乎是全新的教學情境，特殊兒童更是陌生的教育對象。他們並不具備像對於普通教育那樣一貫的感性或理性認識，需要掌控自己完全沒有經歷和了解過的教學場景。因此，作爲一門給普通師範生開設的融合教育通識課程，不同於特殊教育專業學生修習的特殊教育概論課程。應當充分考慮到普通師範生本身的知識基礎和先前經驗，以實踐爲導向，通過在真實情境中的觀察和實踐活動的參與，幫其逐步建立對於特殊兒童和隨班就讀的感性認識，進而明確自己在未來可能遇到的挑戰、對特殊兒童進行教育指導的責任 和自身專業化發展的需要。此外，國內外衆多研究表明，普通教師對於班級 中特殊兒童的態度和接納程度將直接影響其在融合教育教學中的現實表現。對於殘疾兒童持積極態度的教師更願意在教學中對其採取有針對性的教學和指導策略，並給予更大的關注。而真實情境中的體驗和教學實踐在教師轉變對殘疾兒童的傳統觀念中發揮着關鍵作用。師範生在教育實習過程中獲得的實踐經驗是影響師範生信念轉變的重要因素之一。積極的態度絕非僅僅通過對書本的學習就能夠形成。基於上述要求，結合本課程的現實需要，在課程實施過程中可重點爲普通師範生提供以下幾種基於情境的體驗和實踐機會。

第一，一線隨班就讀學校的見習與感知。一線隨班就讀學校的見習與感知是我國當前情境下爲職前教師提供隨班就讀感性經驗的最直接手段。其主要目的和要求有：通過與特殊兒童的接觸和互動增進職前教師對其的積極情感和接納態度；對一線隨班就讀學校和班級的環境、氛圍進行詳細觀察和調研，分析環境中對於殘疾學生的有利和不利因素，並提出完善方案；訪談隨班就讀教師，瞭解其主要角色、工作內容以及從事隨班就讀的心路歷程；感知融合教育環境中各類特殊學生可能存在的實際需要、教師的應對策略以及班級的整體氛圍，並以“教學助手”身份參與隨班就讀課堂教學，輔助主講教師，在恰當的時候對殘疾兒童進行個別指導；等等。見習活動以小組合作的形式開展，並在結束後形成完整的見習報告在全班範圍內討論和分享。

第二，真實隨班就讀課堂的實際教學。在真實隨班就讀情境中進行完整的課堂教學，是“實踐取向”課程實施的最核心體現，也是國際融合教育教師培養的有益經驗。在基本的知識、技能講授之後，應當要求學生爲見習時參與的有殘疾學生隨班就讀的班級進行具體內容的教學設計，並安排實際授課環節。授課結束後由職前教師對教學過程進行深入反思和總結，建構更加符合實踐要求的個性化知識，並由高校授課教師、一線隨班就讀教師共同參與課程評價與討論。

第三，深入社區與殘疾兒童及其家長互動。深入社區與殘疾兒童及其家長互動是職前教師增進對於殘疾兒童及其家長的感情、提高與殘疾兒童溝通的能力、實現態度和信念的轉變、提高隨班就讀實踐中與家長合作能力的高效方式。深入社區並與家長互動的內容和要求包括：分析社區環境中對於殘疾兒童學習和生活的有利和不利因素並設計完善方案；與殘疾兒童家長進行訪談交流，瞭解其心路歷程和需要並撰寫反思日記；採用遊戲、提供幫助等方式在社區中與殘疾兒童進行充分互動。

第四，資源教師、巡迴指導教師工作調研。職前教師對自身角色和職責範圍的明確定位是本課程需要重點解決的問題之一。同時，對隨班就讀和殘疾兒童支持系統的充分了解、對專業支持的獲取能力以及與支持系統中其他成員的有效合作能力均爲我國隨班就讀教師必備的素質。在本課程的實施過程中，應結合我國隨班就讀支持系統的現狀，安排職前教師分組對隨班就讀學校資源教師、區縣隨班就讀巡迴指導教師進行訪談。可以藉助社會力量的支持，並在條件允許的情況下協助資源教師或巡迴指導教師完成一項實際工作，以充分明確我國目前隨班就讀支持系統的現狀以及各自的角色和職責，爲日後勝任隨班就讀工作奠定重要基礎。

此外，需要說明的是，實踐導向的課程實施並不意味着所有的課程內容都適合並且必須通過實踐活動的方式進行學習，過分強調將學生置於真實場景中，反而會限制大量學習的機會。在真實場域之外，同樣有着可以彰顯實踐特徵的課程實施方式。例如模擬情境中的隨班就讀教學和體驗、生活中行爲矯正方案的設計與實施、基於成長記 錄和作品集的組內成員互評活動、基於真實和反省取向的案例呈現和分析、實踐中真實材料的展示與研討，等等。這些都是經濟且高效的課程實施方式，同樣能夠提升該課程的實施效果。

（四）課程評價：以過程性和活動性爲顯著特徵

課程評價是根據一定的課程價值觀或課程目標，運用一定的科學手段，通過系統地蒐集信息、資料，分析、整理，對課程方案、課程實施過程和結果等的價值或特點做出判斷，從而爲課程決策提供可靠信息的過程。在本課程中，基於課程目標、課程內容以及課程實施方式上鮮明的實踐性，這種“一定的價值觀或目標”便應當是“實踐導向”，是指導整個課程評估過程的核心 思 想。“實踐是檢驗真理的唯 一標準”，這樣一門融合教育通識課程的目標設置是否合理，課程內容的構建是否科學，教師在課程實施的過程中是否採取了恰當的方式，這些均要以師範生實踐能力的提升以及最終對隨班就讀實踐的作用爲主要標準進行衡量。而對於師範生實踐能力和水平的檢驗應當通過實踐、在實踐中進行，傳統的紙筆測驗或撰寫主題論文等評價方式在實踐能力評價上的作用非常有限，不能直接反映出學生在隨班就讀實踐能力上的提升，進而無法有效評價實踐導向融合教育通識課程的實施效果。據此，融合教育通識課程的評價應在以下幾方面充分體現實踐導向的要求，從而增強課程評價的有效性。

第一，形成性（過程性）評價和終結性評價相結合。形成性評價又稱過程性 評價，其技術和理念的採用是課程評價發展性的直接要求，需要在課程進行過程中的不同階段均對課程實施狀況、學生的學習以及教師的教學狀況進行資料收集和價值判斷，以爲課程的改進、完善以及學生的素質發展提供持續、動態的信息。學生實踐能力的提升並非是一蹴而就的，往往表現出明顯的過程性和連續性。因此，一次性的終結性評價並不完全適用於對於實踐能力的評價，而應更加重視課程進行過程中的形成性評價。對於本課程中學生學習效果的評價可以分別在每個模塊課程進行至一半時採用恰當的方式收集與課程實施和學生學習狀況相關的信息。例如，收集學生的成長記錄和反思日記，從中判斷學生對於隨班就讀的態度以及知識技能的掌握水平；及時、連續獲取學生對於課程內容、實施方式、教師教學情況等方面的主觀感受，並結合學生學習效果的綜合判斷，以此爲依據對課程計劃進行不斷調整和修訂，使課程開發與課程評價成爲有機互動和聯繫的整體。但同樣重要的是，基於“實踐導向”這一鮮明、核心的價值取向和目標，本課程在培養職前教師隨班就讀素養的過程中具有明確的指向性，以學生實踐能力的提高爲終極目標。因此，在課程結束後對其實施效果的終結性評價必不可少，並且應以學生的實踐能力水平爲主要考察內容。

第二，重視質性評價策略的使用。質性評價是相對於量化評價而言的，後者主張將學生的學習效果和過程簡化爲可用數字呈現的形式，通過數字的變化和差異判斷課程實施的結果。長期以來，在大多數學科領域，量化的評價方式一直佔據着課程評價的主導地位。但隨着學術界對“工具理性”支配作用的批判和質疑，與之對應的質性課程評價方式應運而生。由於在收集課程資料上存在的靈活性和深刻性，質性評價方式更適合於對相對複雜的課程和教育現象進行評價，對課程發揮的綜合效果進行描述和解讀。本課程中的“實踐導向”要求課程評價以學生的實踐能力爲核心指標，但在課程構建中同樣強調職前教師態度和信念的轉變。與其他學科領域的課程相比，融合教育通識課程相對全面、複雜，既涉及教育平等、殘疾兒童等有爭議的價值問題，又以學生實踐能力的提升爲最終目標。對於態度、技能等方面的信息很難用純量化的方式進行收集。教師可以通過課間學生談論的有關殘疾兒童的話題以及談論這些話題時對於殘疾兒童稱呼的使用、面對課程作業和任務的反應等方面的表現和變化來判斷課程在培養融合教育態度和理念上的效果。同時，在課間或課後與職前教師進行交談，瞭解其在觀念、態度以及知識、技能上的進步情況，並採用檔案袋記錄職前教師在課程進行過程中的心路歷程，以多種渠道獲得的信息爲基礎對課程實施效果進行綜合判斷。總之，由於融合教育通識課程對職前教師態度和技能培養的突出強調以及量化評價手段在態度和技能評價上存在的顯著限制，所以，應該將質性課程評價方法作爲融合教育通識課程收集評價資料的主要途徑。但這種質性評價方法要求教師及課程評價者對於可用的資料具有高度的敏感性，並具有較強的分析和綜合能力。

第三，強調大量操作性和技能性任務的設置。鑑於“實踐導向”課程的直接要求，對融合教育通識課程的評價應當以學生隨班就讀實踐能力的提升程度爲主要、直接指標。在國外融合教育通識課程評價的主要經驗中，大量操作性、技能性任務設置和在此基礎上的能力評價是課程評價的主要特徵，鮮有基於傳統紙筆考試和測驗的評價方式，體現出顯著的活動性。實踐導向融合教育通識課程中，得益於大量實踐活動的設置和開展，可以直接針對學生在課程實踐活動中的表現和取得的成果和進行綜合評價。例如行爲矯正方案的設計與實施的合理性、隨班就讀教案設計與實施的有效性、無障礙環境考察分析報告的質量等。從而對職前教師知識的綜合運用和融會貫通能力進行分析，考察職前教師在實踐中的問題解決和實際操作能力，以此爲基礎客觀、真實地評價本課程在提高學生融合教育實踐能力上發揮的作用和效果。

來源|《教育科學》2020年10月刊

作者|馮雅靜（中國教科院德育與心理特教研究所助理研究員），王雁（北京師範大學教育學部教授）